Hægt er að horfa á kynninguna með því að smella hér

Inngangur
„Fullorðnir læra öðruvísi“ fullyrti Malcom Knowles í bók sinni „The Adult Learner“ sem kom fyrst út árið 1973 (Knowles, 1998). En hvernig læra þeir öðruvísi? Í þessari stuttu kynningu á þema fjögur; Hvernig lærir fólk?, hef ég ákveðið að afmarka mig með eftirfarandi hætti. Fyrst mun ég skoða hvað það er sem einkennir fullorðna námsmenn síðan mun ég velta fyrir mér fullyrðingu Malcom Knowles um það að fullorðnir læri öðruvísi. Ég mun gera stutta grein fyrir androgogy v.s pedagogy. Í stað þess að spyrja mig hvernig lærir fólk eins og heiti þemasins gerir ráð fyrir mun ég skoða afhverju fullorðið lærir fólk ekki – hverjar eru hindranirnar?

Fullorðnir læra öðruvísi
Edward l. Thorndike sýndi fram á í riti sínu „Adult Learning“ frá árinu 1928 að fullorðnir gætu lært. Þessi skrif Thorndike lögðu grunninn að frekari rannsóknum á sviði fullorðinsfræðslu í Bandaríkjunum og má því kalla hann föður fullorðinsfræðslurannsókna (Knowles, 1998). Cyril O. Houle fann með rannsóknum sínum þrjár tegundir fullorðinna námsmanna. Fyrstur er markmiðsmiðaði námsmaðurinn sem er að ná sér í réttindi eða prófgráðu. Næsti er félagsmiðaður og lítur fyrst og fremst á nám sem leið til þess að halda virkni sinni í samfélaginu. Sá þriðji er námsmiðaður, hann er að læra til þess að bæta þekkingu sína (Knowles, 1998).

John Danes og félagar (Danes. et. al, 1993) fundu átta einkenni fullorðina námsmanna. Það fyrsta er að fullorðnir námsmenn koma allir með fyrri þekkingu með sér í námið. Í öðru lagi hafa flestir fullorðnir námsmenn mótuð viðhorf, verklag og leiðir til að takast á við nýjar aðstæður. Í þriðja lagi vilja fullorðnir námsmenn bera ábyrgð á sjálfum sér og sínu námi. Í fjórða lagi eru margir fullroðnir námsmenn að koma aftur í nám eftir langt hlé. Í fimmta lagi eiga fullorðnir auðveldara með heildræna nálgun en staðreyndaströgl. Í sjötta lagi er fullorðnun námsmönnum hætt við að skorta sjálfstraust venga fyrri reynslu sinnar af námi (ég mun skoða þetta nánar síðar þegar ég fjalla um hindranir). Í sjöunda lagi vilja fullorðnir námsmenn að námið sé markvisst og taki sem skemmstan tíma. Í áttunda lagi verður að hafa það í huga að margir fullorðnir námsmenn stunda nám samhliða vinnu og umsjón heimilis til viðbótar við námið.

Hugtakið andragogy á rætur sínar að rekja í þýskri heimspeki en varð síðan hugtak sem notað var um nám fullorðina sem ákveðin andstaða við pedagogy sem notuð hafði verið um nám barna.

Tafla 1.1 Pedagogy v.s Andragogy

	Pedagogy	Andragogy
1. Ástæða þekkingar	Kennarinn segir það	Þörfin á að vita
2. Sjálfsupplifun nemendans	Háður öðrum	Sjálfstæður
3. Hlutverk reynslu	Lítið	Mikið
4. Ástæður náms	Ná prófi	Þekkingarleit
5. Skipulag náms	Skipulagt eftir fögum	Skipulagt út frá reynslu

Fyrst var litið á pedagogy og andragogy sem andstæður eins og sjá má á töflu 1.1. Hinsvegar bendir Knowles (1998) á að Andragogy sé ekki bara kenning um nám fullorðinna. Fjölmörg dæmi séu um að kennarar hafi náð árangri út frá kenningum um andragogy á ýmsum skólastigum. Við nánari skoðun má sjá að kennslufræðilegar nálganir á borð við þátttökunám, lýðræðisverkefni í skólum og sjálfsstýrt nám eiga rætur að rekja til kenninga um andragogy.

“The andragog, perceiving that movement toward the androgogical assumptions is a desirable goal, will do everything possible to help the learnes take increasing resposnsability for their own learning” (Knowles, 1998, bls 70).

Það er ómögulegt annað en að viðurkenna framlag Malcom Knowles og forvera hans til kenninga um nám fullorðina. En nú ætla ég að skoða hvað það er sem hindrar helst nám fullorðina og nám sem samfélagslegt fyrirbæri.

Hindranir?
“Þú veist, það er bara æðislegt að vita að maður getur lært.” Þetta sagði kvenkyns nemandi á fertugsaldri við mig þegar ég fór í heimsókn í Menntastoðir Mímis til að fylgjast með kennslu á dögunum. Þessi fullyrðing tengist því sem ég hyggst skoða næst. Hvaða hindranir eru það sem koma í veg fyrir eða torvelda nám fullorðinna? Eins og Danes og félagar (Danes, et. al, 1993) benda á er skortur á sjálfstrausti mikið vandamál hjá sumum fullorðnum námsmönnum. Fullorðnir námsmenn hræðast að gera mistök því þeir vilja ekki gera sig að athlægi fyrir framan jafningja sína. Kvíði og skortur á sjálfstrausti getur verið raunveruleg hindrum í námi fullorðinna námsmanna.

“These negative reactions are also llikely to be strongly felt by those who have had lifelong experiences of inequality and predjudice” (Danes, et. al., 1993, bls. 9).

Knud Illeris (2004, 2007) hefur skrifað talsvert um nám fullorðinna. Fullorðnir námsmenn hafa oft komið sér upp venjum og hegðunarmynstrum, góðum og slæmum sem erfitt getur reynst að breyta.

“In adult education we often come across participants with this negative kind of attitude towards education, which developed during their years in school. and which has to be overcome if there is to be a meaningful educational process” (Illeris, 2004, bls. 102).

Illeris (2007) er einnig áhugamaður um hindranir í námi fullorðinna sem felast í því að fyrri þekking fullorðinna námsmanna sé oft á tíðum ábótavant eða hreinlega röng. Þetta getur gerst ef fyrra námi er ábótavant eða ef námsmaðurinn hefur hreinlega misskilið eitthvað. Í flestum tilfellum má þó leiðrétta þennan misskilning. Við þessar aðstæður gætu fullorðnir námsmenn þurft að aflæra fyrri þekkingu.

Gagné og félagar (2004) benda á að viðhorf nemenda til skóla og náms hafi mikil áhrif á viðhorf þeirra til fullorðinsfræðara og vilja þeirra til að taka þátt í fullorðinsfræðslu. Jákvæð viðhorf til náms af einhverju tagi eru mjög mikilvægur þáttur þegar kemur að námi fullorðinna. Það að skapa aðstæður þar sem námsmenn fá jákvæða reynslu af námi og upplifa „víst get ég þetta“ augnablik eru mikilvægur þáttur í að ýta undir jákvæð viðhorf til náms.

Margir innri og ytri þættir geta komið í veg fyrir að fullorðinir námsmenn afli sér menntunar. Hróbjartur Árnason, Halla Valgerisdóttir og Svava Guðrún Sigurðardóttir (2010) drógu saman tíu megin hindranir fyrir námi fullorðinna í grein sinni; Hvers vegna koma þau ekki? Ytri aðstæður og fyrri reynsla skipta þar miklu. Tímaleysi, álag, kostnaður við nám, slæm reynsla af fyrri skólagöngu, lítið sjálfstraust, skortur á upplýsingum um námsframboð, vegna starfs, fjölskylda, áhugi og óviðeigandi framboð á námi. Oft geta fleiri en einn þáttur spilað inni í en þarna fara ytri þættir, s.s. peningar, vinna og fjölskylda saman við innri þætti, s.s. slæma reynslu og lítið sjálfstraust.

Lokaorð

Hér hef ég gert stuttlega grein fyrir því sem talið er að einkenni fullorðna námsmenn. Hef aðeins tæpt á kenningu Malcom Knowles sem kennd hefur verð við Androgogy og rætt helstu hindranir sem koma í veg fyrir að nám fullorðinna eigi sér stað. Viðfangsefnið í þema fjögur er mjög víðfemt og ákvað ég því einbeita mér að þeim hindrunum sem kunna að torvelda eða koma í veg fyrir nám fullorðinna. Einnig hafði ég áhuga á því að líta meira til náms sem samfélagslegrar afurðar. Rannsóknir hafa sýnt að þeir sem eru efnameiri og með lengri formlegri menntun séu líklegri til að sækja sér frekari menntun á fullorðinsaldri. Ekkert nám á sér stað í tómarúmi og samfélagslegir þættir s.s efnahagur, hjúskaparstaða og búseta getur haft mikil áhrif á möguleika fullorðinna til að afla sér frekari menntunar.

Mikilvægt er fyrir okkur að hafa þessa hluti í huga þegar við skipuleggjum og framkvæmum fræðslustarf með fullorðinum. Dæmi um slíkt er t.d íslenskunámskeið fyrir mæður ungra barna af erlendum uppruna á Eyjafjarðarsvæðinu. Vandamálið var að þær skiluðu sér ekki á íslenskunámskeið. Lausnin var að halda námskeið þar sem konur gátu komið með börnin sín. Það var því ekki áhugaleysi kvennanna sem hindraði þær, heldur skyldur þeirra sem uppalenda ungra barna og erfiðleikar við að fá pössun vegna félagslegrar stöðu sinnar.

Heimildir

Danes, J, et. al (1993) Adult Learning, Adult Teaching, Nottingham, Nottingham University.

Gagné, R. M., Wager, W. W., Golas. K. C. og Keller, J. M. (2004). Principles of Instructional Design (5. útgáfa). Belmont, CA: Thomson Wadsworth.

Hróbjartur Árnasson (2005) Hvað er svona merkilegt við það… að vera fullorðinn? Í GÁTT, ársrit Fræðslumiðstöðvar Atvinnulífsins, Reykjavík, Fræðslumiðstöð Atvinnulífsins, bls. 14-22.

Hróbjartur Árnason, Halla Valgeirsdóttir og Svava Guðrún Sigurðardóttir (2010). Hvers vegna koma þau ekki? Þátttaka fólks með stutta formlega skólagöngu. Í GÁTT, ársrit Fræðslumiðstöðvar Atvinnulífsins, Reykjavík, Fræðslumiðstöð Atvinnulífsins, bls. 6-19.

Illeris, K (2004) The Three Dimensions of Learning, Roskilde, Roskilde University Press.

Illeris, K (2007) How we learn, Learning an non-learning in school and beyond. London, Routledge.

Knowles, M.S (1998). The Adult Learner (3. útgáfa) , Woburn, Butterworh- Heineman.